Implantation d'une démarche compétence individuelle (Partie 2 - Présentation de la situation problématique vécue)

Cette partie porte sur la présentation de la situation problématique vécue en termes de description du contexte, des individus, des processus d’enseignement et de la résultante ce, à l’aulne du modèle systémique (Pettersen et Jacob, 1992).

La démarche compétence mise en exergue ici a eu lieu dans une organisation de prestation de service public d’enseignement. Pour répondre à ses besoins de personnel enseignant, notre organisation  procéda à un recrutement des chargés des cours. Le niveau exigé était le doctorat et ne se limitait donc qu’aux savoirs en termes de connaissances théoriques (faits, concepts, théories, auteurs…) à maîtriser.

Les personnes retenues à cette tâche devaient assumer des activités d’enseignement de premier et de deuxième cycle; collaborer, selon les champs d’intérêt, aux activités de recherche. Elles avaient pour mandat de fournir aux étudiants un service public d’éducation sur la base d’une démarche faisant intervenir des exposés, des discussions de groupe, des travaux dirigés, des études de cas.

Le profil de compétences consistait essentiellement à préparer le programme, le plan et le calendrier de cours, le matériel didactique, à élaborer et noter les examens et les travaux dirigés afin d’évaluer les étudiants. Il n’exigeait aucunement des compétences en termes de savoir-agir ou de savoir-faire (L. Cliche et al., 1997). Il n’exigeait aucunement des compétences en termes de savoir faire-faire (apprendre aux étudiants à savoir faire des fiches de lecture, à travailler en équipe, à maîtriser la démarche de la recherche scientifique, à savoir réaliser des enquêtes, entrevues, observations en situation…), langagières (savoir lire et écrire; bien communiquer à l’oral, à l’écrit ou grâce à l’audiovisuel; savoir reconnaître les caractéristiques d’un auditoire, savoir utiliser différents niveaux de langage ou modes de communication…), cognitives (jugement, opinion, prise de position, analyse, évaluation…) et métacognitives (bon usage de ses connaissances, maîtrise des processus d’enseignement, bonne gestion du stress et du temps…). Il n’exigeait aucunement des compétences en termes de savoir-être ou de savoir-devenir (intégrité, sens des responsabilités, initiative, engagement, ouverture d’esprit, sens critique…).

Dans ce cadre, il se dégageait donc une description insuffisante des compétences requises et partant de là, un écart assez important entre les compétences requises et les compétences maîtrisées par les personnes engagées.

Et, si pour certains (F. Raynal et A. Rieunier, 1997; A.C. Martinet et A. Silem, 2000), la compétence, en tant que caractéristique d’un individu, constitue une potentialité, une manifestation dans l’action, dans le temps et dans l’espace professionnel; le recrutement des chargé de cours dans cette organisation a été atypique. Il n’y a, en effet, pas eu d’entrevue avec le personnel administratif et enseignant pour discriminer les compétences maîtrisées et vérifier le  fit (compatibilité) entre ces dernières et celles requises ou encore le degré de maîtrise des compétences exigées par le personnel recruté.

Sur la base du simple dossier déposé comprenant diplôme, lettre de présentation et curriculum vitae, les postulants sont automatiquement embauchés pour se jeter, en tant que self made men, corps et âme dans l’exercice de leur profession.

Mais, très vite, elles sont confrontées à des difficultés majeures en raison de moult lacunes en matière de savoir-faire (savoir-agir), savoir faire-faire et savoir-devenir (savoir-être).

La première lacune a trait à la carence de compétences en matière de savoir-faire (manque de maîtrise de la technologie de la vidéo-projection et du logiciel power point par exemple).

La deuxième lacune est relative à la carence de compétences en matière de savoir-être et de savoir-faire (manque de sens de service à la clientèle et de pédagogie).

La troisième lacune a trait à la carence de compétences en matière de motivation et de mobilisation des étudiant(e)s vers l’atteinte de l’objectif terminal du cours en termes de perception de l’utilité de l’école (promotion du capital humain, autonomie matérielle et financière…).

La quatrième lacune est relative à la carence de compétences en matière de savoir faire-faire (caractère monolithique de l’évaluation par exemple) au sens où l’évaluation se limite essentiellement à un ou deux examens sur table faisant appel à un effort herculéen de réactivation des connaissances stockées dans la mémoire à long terme ce, une fois celles sensorielle et de court terme ont joué leur rôle.

Dans ce contexte, la résultante d’une telle situation problématique est le rendement médiocre de la prestation de service d’enseignement, la mauvaise réputation et performance de l’établissement. Les effets externes négatifs comme résultante de ce mauvais processus de recrutement et d’enseignement sont multiples (grande démotivation et démobilisation des étudiants ; fort taux d’échec ; rendement médiocre de la prestation de service d’enseignement; explosion des plaintes de la part des étudiants auprès de l’administration; mauvaise évaluation du cours; mauvaise réputation et performance de l’organisation (N. Jolis, 1997) ; avertissement de l’enseignant incompétent…).

Face à cette situation et surtout devant le risque de perte d’emploi au regard de la grande volatilité du marché du travail, une démarche compétence  au niveau individuel mais compatible avec les objectifs stratégiques de l’organisation s’avère indispensable.

                        Jacques Janvier Rop's Okoué Edou,

              Doctorat en Économie et Finances Internationales,

              M.A.P. - Évaluation des Programmes Publics,

              DESS en Administration des Affaires.